Espandere lo spazio pubblico attraverso l’arte e l’educazione alternativa. Una conversazione con Pablo Helguera

GL: Un’altra importante opera partecipativa è stato il progetto Ælia Media, che hai realizzato a Bologna nel 2011.¹² Si trattava, ancora una volta, di un esperimento alter-istituzionale:¹³ un istituto nomade di giornalismo culturale e una stazione radio, ma anche un canale multimediale artistico online. Qual è stata l’origine del progetto? E in che modo dialogava con il clima sociopolitico dell’Italia di quegli anni?

PH: Il progetto è stato significativo per me perché mi ha permesso di fare ciò che considero essenziale nel mio lavoro: arrivare in un luogo nuovo, comprenderne la storia e produrre qualcosa che potesse risponderle criticamente.
Ælia Media fu selezionato come progetto vincitore del primo International Participatory Art Award, istituito dalla Regione Emilia-Romagna in un momento in cui il vocabolario attorno alle pratiche partecipative non era ancora pienamente consolidato. L’organizzazione riunì un eccellente team curatoriale, composto da Julia Draganović e Claudia Löffelholz, e una giuria altamente qualificata –Alfredo Jaar, Bert Theis, Luigi Benedetti e Rudolf Frieling, oltre a Draganović. Ebbi la fortuna di essere scelto.
Durante la fase di selezione venni invitato a Bologna per presentare la proposta e svolgere una prima ricerca sul campo. Non ero mai stato in quella città prima di allora e ne rimasi immediatamente affascinato: Bologna è non solo ricca di storia e culturalmente vivace, ma ospita anche la più antica università del mondo occidentale, fondata nel 1088.
Mi interessava inoltre approfondire la storia del movimento studentesco del 1977, che aveva avuto un ruolo fondamentale nella cultura politica italiana. Cercai quindi di rintracciare e intervistare alcuni ex studenti coinvolti in quelle mobilitazioni. Un altro elemento che catturò la mia attenzione fu l’impatto della crisi economica del 2008 sulla scena artistica locale: molti spazi e gallerie avevano chiuso, compreso Neon, uno dei centri indipendenti più importanti della città, fondato nel 1981.
Era un momento complesso per gli artisti: Bologna non possiede un’infrastruttura artistica paragonabile a quella di città come Londra, Parigi o Berlino. Le gallerie commerciali raramente riescono a stabilirsi e la scena indipendente, pur molto attiva, fatica a trovare continuità. Allo stesso tempo, la città produce un numero significativo di giovani artisti, formati all’università e all’Accademia di Belle Arti; tuttavia, molti di loro sono costretti a trasferirsi altrove per proseguire la propria carriera.
La domanda, per me, era dunque la seguente: come creare uno spazio in cui questi artisti possano lavorare, intervenire e contribuire alla vita culturale della città? La risposta la trovai nella storia delle radio e televisioni alternative nate a Bologna negli anni Settanta, in particolare Radio Alice, stazione radio indipendente nata nel 1976 e divenuta una delle piattaforme più significative della comunicazione politica giovanile dell’epoca.¹⁴
Da qui nacque Ælia Media. Il nome deriva da una celebre lastra marmorea conservata a Bologna, nota come “l’enigma di Ælia Laelia Crispis”, un’iscrizione di significato oscuro che, nei secoli, ha affascinato studiosi e visitatori – tra cui Ulisse Aldrovandi, Walter Scott, Gérard de Nerval e Carl Jung. Vidi in quell’enigma un parallelo con ciò che desideravo fare: costruire un processo dialogico capace di “decifrare” la città nella sua specificità contemporanea.
In quel periodo stavo leggendo Lo spettatore emancipato di Jacques Rancière, che propone l’idea dello spettatore come interprete attivo, non come destinatario passivo. Era un’idea che trovavo estremamente stimolante.¹⁵ Pensai, quindi, che avrei potuto creare uno spazio in cui gli artisti potessero assumere questo ruolo: diventare lettori e traduttori critici della città.
Fin dall’inizio ero consapevole di non essere bolognese né italiano: non potevo dunque arrogarmi alcuna autorità interpretativa. Per questo invitai gli artisti locali a diventare produttori radiofonici e a sviluppare programmi che riflettessero sulla città da prospettive interne.
Organizzai un corso estivo per giovani artisti provenienti da background multidisciplinari – teatro, musica, arti visive – finalizzato a insegnare loro come produrre programmi radiofonici. Al termine del corso, creammo una programmazione radiofonica in cui ciascun artista guidava una trasmissione dedicata a temi specifici: la storia del movimento del ’77, il femminismo, l’immigrazione, narrazioni marginali o poco note della città.
Decidemmo di lanciare il progetto all’interno delle trasmissioni in diretta di alcune radio alternative bolognesi – Radio Città Fujiko, Radio Città del Capo e Radio Kairos – inserendoci negli spazi liberi del palinsesto [figg. 5-6].
Il giorno del lancio fu particolarmente significativo, sebbene non per scelta: era l’ottobre 2011, lo stesso periodo in cui ebbe inizio il movimento Occupy Rome. Questo contribuì a creare un clima di grande intensità, e sviluppammo una programmazione ricca di discussioni e interviste. Parlammo con politici locali, con Franco “Bifo” Berardi – teorico, attivista ed ex membro di Radio Alice – e con Marina Abramović, che nel 1977 aveva presentato a Bologna Imponderabilia insieme a Ulay.
Uno degli aspetti più interessanti è che diversi partecipanti hanno continuato a lavorare in radio dopo la fine del progetto. In particolare, Fedra Boscaro e Stefano W. Pasquini hanno proseguito questa pratica, creando così un’eredità tangibile del progetto Ælia Media: aver offerto ad alcune persone l’opportunità di scoprire la radio come strumento per la propria ricerca artistica.

GL: Mentre lavoravi al progetto Ælia Media, hai anche scritto il saggio Education for Socially Engaged Art (2011),¹⁶ nel quale proponi una sorta di dizionario – o meglio, una cassetta degli attrezzi–per orientarsi nel campo delle pratiche socialmente impegnate (SEA). Cosa ti ha spinto a scrivere questo libro? E, a più di dieci anni dalla sua pubblicazione, ritieni che vi siano oggi ulteriori fattori o dinamiche da considerare?

PH: Ho iniziato a scrivere questo libro nel 2010, quando fui invitato a tenere un corso semestrale sull’arte socialmente impegnata alla Portland State University, uno dei primi programmi di questo tipo negli Stati Uniti. Durante la preparazione del corso mi accorsi che mancavano manuali capaci di spiegare in modo pratico che cosa significhi lavorare con l’arte socialmente impegnata. Esistevano testi teorici importanti – penso a Claire Bishop, Grant Kester o Tom Finkelpearl – ma non erano pensati per un pubblico di studenti d’arte o per chi stava iniziando a confrontarsi con queste pratiche sul campo.¹⁷
Volevo creare un manuale per persone come me, che incontravano gli stessi problemi che avevo affrontato io nei miei progetti, sia a Bologna sia durante The School of Panamerican Unrest. Allo stesso tempo vedevo che molti artisti realizzavano opere definite come “socialmente impegnate” dal mondo dell’arte, ma che, a mio avviso, non lo erano affatto: spesso si trattava di interventi superficiali, che si dichiaravano partecipativi senza però stabilire una reale collaborazione o uno scambio autentico. Avevo inizialmente la tentazione di scrivere contro queste pratiche, ma presto capii che sarebbe stato poco produttivo. Preferii, allora, elaborare uno strumento capace di sostenere ciò che considero buone pratiche nell’ambito dell’arte socialmente impegnata – ed è così che nacque il libro.
In quello stesso periodo, il curatore José Roca mi invitò a diventare curatore pedagogico della Biennal do Mercosul. Si trattò di un’occasione insolita e stimolante per ripensare l’educazione all’interno del contesto di una biennale, che per sua natura è transitorio, basato sull’evento ed effimero. Questa caratteristica rappresenta una sfida per un lavoro fondato sulla costruzione di relazioni. Per un anno viaggiai incessantemente tra New York, Bologna e Porto Alegre, e il confronto continuo tra questi contesti diversi mi aiutò a mettere a fuoco le questioni che ritenevo fondamentali per un manuale rivolto a chi opera nell’ambito delle pratiche socialmente impegnate.
Il libro nacque, dunque, da un intreccio di esperienze sul campo e riflessioni più generali su ciò che definisce una pratica socialmente impegnata. Molti dei temi affrontati allora rimangono oggi centrali: innanzitutto la distinzione tra socially engaged art e social practice. Alcuni preferiscono evitare il termine “arte” e parlare solo di social practice, ma per me era importante ribadire che operiamo comunque all’interno del campo artistico e che le opere devono mantenere un dialogo con esso.
Un’altra distinzione fondamentale riguarda la differenza tra pratica simbolica e pratica reale.¹⁸ Raffigurare una scuola non è la stessa cosa che crearne una; simulare la partecipazione non equivale a costruire un processo collaborativo effettivo. Per me, è il “fare reale” ciò che definisce una vera pratica d’interazione sociale: non si tratta di rappresentare un’altra realtà, ma di produrla. È un gesto analogo all’abbattimento della quarta parete nelle arti performative: un punto in cui la distanza tra spettatore e opera si annulla e i due elementi diventano parte dello stesso processo.
I musei faticano ancora oggi a riconoscere pienamente questa dimensione, perché sono istituzioni costruite su una quarta parete simbolica: quella della Storia dell’arte. È anche per questo che risulta complesso per loro accogliere pratiche che si fondano sull’attivazione diretta di relazioni e processi sociali.

GL: Nella pubblicazione introduci il concetto di “transpedagogia”, una nozione che sviluppi a partire dagli anni Duemila per descrivere «progetti di artisti e collettivi che fondono processi educativi e creazione artistica in opere che offrono un’esperienza pedagogica chiaramente diversa rispetto a quella proposta da accademie d’arte tradizionali o dall’educazione artistica formale».¹⁹ Negli ultimi anni assistiamo a una proliferazione di piattaforme educative guidate da artisti, curatori e operatori culturali. Come interpreti questo fenomeno? Quali ritieni siano i limiti e le possibilità di questi progetti?

PH: Mentre lavoravo al libro, notavo come l’educazione fosse diventata un tema di crescente interesse per artisti, curatori e istituzioni. Intorno al 2008 emerse il termine pedagogical turn nella curatela: un tentativo di integrare la pedagogia nelle pratiche espositive per generare forme di conoscenza più articolate all’interno delle mostre.²⁰ Tuttavia, questo approccio era portato avanti prevalentemente da curatori, e ciò finiva per produrre una visione dell’educazione ancora molto accademica ed elitaria, più vicina a un dispositivo espositivo che a un vero coinvolgimento del pubblico. Questa impostazione, per me, era problematica.
Parallelamente, molti artisti iniziavano a interessarsi alla pedagogia, sviluppando progetti che si dichiaravano educativi. Tuttavia, come ho già osservato, spesso tali progetti si limitavano a rappresentare o mettere in scena l’educazione, senza realmente praticarla. In molti casi proponevano una versione idealizzata dell’attività educativa, alimentando un certo romanticismo legato all’idea che la pedagogia sia, di per sé, uno strumento di liberazione o trasformazione. Come educatore, percepivo chiaramente questa idealizzazione e la distanza tra la retorica e la pratica reale.
Nel 2009 organizzai al MoMA un simposio intitolato Transpedagogy, in cui proposi l’idea che, per analizzare criticamente le opere che impiegano l’educazione, occorra considerarle simultaneamente come pratiche artistiche e come pratiche educative.²¹ Una dimensione non sostituisce l’altra: entrambe devono funzionare in modo integrato. Invitai artisti e studiosi a riflettere sul ruolo dell’educazione nel loro lavoro, e fu da quel confronto che emerse più chiaramente il concetto di “transpedagogia”.

GL: Molti dei tuoi progetti artistici si sono svolti in contesti pubblici, e nella tua rubrica settimanale Beautiful Eccentrics hai scritto più volte di arte pubblica.²² Nell’articolo “La Plaza and the Occupied Place” rifletti, ad esempio, su come praticare metodi di trasformazione collettiva dello spazio urbano attraverso differenti casi: dalla plaza messicana a un’aula in una scuola di Reggio Emilia, fino allo spazio emerso a Zuccotti Park durante Occupy Wall Street. In quel testo sottolinei anche il ruolo che l’artista – o l’artista-architetto – può svolgere nella costruzione dei beni comuni. In che modo l’arte può contribuire alla creazione di spazi pubblici? E come può articolare una contro-narrazione rispetto al quadro neoliberale dominante?

PH: È interessante osservare la storia dell’arte pubblica e capire come l’arte socialmente impegnata si sia collocata all’interno di questa tradizione. L’arte pubblica è sempre esistita e, oltre all’accessibilità, la sua caratteristica principale è la permanenza: basti pensare alle sculture installate nello spazio urbano, concepite per durare nel tempo. Le pratiche socialmente impegnate, invece, possiedono una natura profondamente effimera: sono basate sull’azione, sulla discussione, sull’esperienza condivisa. Non hanno l’aspirazione alla durata materiale di un monumento.
D’altro canto, credo che l’arte socialmente impegnata produca una forma diversa di eredità non fisica, ma che permane nella memoria: un lascito che persiste nelle pratiche, nelle comunità e nelle generazioni successive.
Per esempio, negli anni Settanta gli spazi d’arte alternativi di New York – come White Columns o Artists Space – rappresentavano un’alternativa al sistema museale. Con il tempo, tuttavia, sono diventati essi stessi istituzioni. In un testo del 2010, Alternative Time and Instant Audience, mi chiedevo: se White Columns fu la risposta negli anni Settanta, quale spazio alternativo possiamo immaginare oggi?²³ Per cercare una possibile risposta, ho iniziato a esplorare l’idea del public program come forma di spazio alternativo alla scuola e al museo. Lo spazio dialogico ed esperienziale, infatti, condivide con l’arte pubblica l’accessibilità e l’apertura al pubblico, ma non ne possiede la permanenza: ha una durata limitata, una scadenza. Ho cercato di sostenere che noi, come artisti, possiamo determinare la temporalità dell’opera, e che questa temporalità ridotta può essere di per sé significativa.
Ho sempre avuto grande ammirazione per i progetti concepiti per esistere solo per un numero finito di anni – come molti spazi indipendenti o public program – proprio perché sono spontanei, situazionali ed effimeri. Ritengo che questa dimensione di impermanenza sia cruciale e debba essere maggiormente riconosciuta e valorizzata nella produzione di arte pubblica contemporanea.

GL: Durante il periodo della pandemia hai lasciato il MoMA per assumere una posizione full-time alla New School: come è cambiato, in questo passaggio, il tuo ruolo di artista/educatore? In che modo il contesto universitario differisce da quello museale nel modo in cui concepisci e pratichi la relazione tra arte ed educazione?

PH: Per molti anni ho dedicato le mie energie ad aiutare pubblici diversi a comprendere come funzionasse il processo artistico, lavorando all’interno di dipartimenti educativi museali e sviluppando programmi capaci di mettere in relazione la pratica artistica con il coinvolgimento del pubblico. Con il tempo, tuttavia, i miei interessi si sono orientati in modo più specifico verso la pratica artistica professionale — o, più precisamente, verso il sostegno agli artisti emergenti nella comprensione e nello sviluppo dei propri processi. Ho capito che questo livello di concentrazione era difficile da mantenere nel contesto museale, dove è necessario rivolgersi a un pubblico ampio e diversificato. Avevo bisogno di un contesto più focalizzato, sia per me sia per coloro che, come me, considerano la pratica artistica una professione.
Credo che la mia esperienza nel coinvolgimento di pubblici ampi resti fondamentale per questo lavoro. Mi ha dato una particolare sensibilità rispetto a come i fruitori incontrano e interpretano l’arte — una consapevolezza che oggi porto nell’insegnamento universitario. Nel contesto dell’istruzione superiore, lavoro con gli artisti per affinare i loro processi e, al tempo stesso, per sviluppare una maggiore consapevolezza delle modalità con cui il loro lavoro è interpretato e di come il significato emerga nello scambio con il pubblico.