Il passato non si è mai concluso. Cooper Union, Reuben Kadish e la formazione degli artisti

Materiali e testimonianze
IL PASSATO NON SI È MAI CONCLUSO
Cooper Union, Reuben Kadish e la formazione degli artisti

Doug Ashford e Owen Duffy

Abstract This conversation between Doug Ashford and Owen Duffy first appeared in e-flux Education on December 15, 2021, and it’s now translated into Italian for the first time by Raffaele Bedarida. It reflects on the legacy of artist and educator Reuben Kadish (1913-1992) at Cooper Union in New York, where he taught for thirty years beginning in 1960. Through memories of Kadish’s teaching, Ashford discusses art education as a space of disobedience, care, and historical reimagining. The text also addresses institutional critique, collective practice, labor conditions in higher education, and the transformative role of artists and students in resisting standardization.
Keywords Art education / Educazione artistica; Cooper Union; Reuben Kadish; Pedagogy / Pedagogia; Institutional critique

Doug Ashford è artista, docente e scrittore, professore alla Cooper Union dal 1989 e membro del collettivo Group Material (1982-1996).

Owen Duffy è direttore della Yeh Art Gallery alla St. John’s University di New York.

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How to cite

Doug Ashford e Owen Duffy, “Il passato non si è mai concluso. Cooper Union, Reuben Kadish e la formazione degli artisti”, in Raffaele Bedarida (ed.), We Don’t Need No Education. L’educazione dell’artista e per l’artista dal dopoguerra a oggi, monographic issue of Senzacornice Journal. Studi sul sistema dell’arte contemporanea, second series, II, 2, September 2026, pp. 177-187, <https://www.senzacornice.org/portfolio-articoli/ashford-duffy/>

«Io sono innamorato del lavoro che i miei studenti devono ancora fare», afferma l’artista e docente Doug Ashford. Presenza apparentemente perenne alla Cooper Union, Ashford si è diplomato in questa stessa istituzione nel 1981 e nei decenni successivi ha lavorato come docente a contratto (o “proportional time faculty”) e poi come insegnante strutturato, a tempo pieno.¹Nell’ottobre 2021 ci siamo incontrati appena fuori dalla Scuola [la School of Art, dove insegna Ashford], sulle panchine di Cooper Square, e questa conversazione si è svolta mentre evitavamo le ghiande che cadevano dagli alberi. Conoscevo da tempo il lavoro di Ashford quando ci siamo incontrati per la prima volta nel 2016 davanti a una ciotola di kimchi jigae a Gwangju, in Corea del Sud. Da allora, dopo ogni incontro, me ne sono andato sentendomi come probabilmente si sentono molti dei suoi studenti: rinvigorito, con un rinnovato senso di fiducia nel potere trasformativo dell’arte. Durante la nostra conversazione in quel giorno di ottobre, abbiamo discusso dell’eredità dell’ex insegnante di Ashford, Reuben Kadish, della nostra comune diffidenza verso la corporatizzazione dell’istruzione superiore e del ruolo della cura nell’educazione.
—Owen Duffy

Owen Duffy (OD): Cominciamo parlando di Reuben Kadish, artista e docente alla Cooper Union. Perché è stato così importante per te?

Doug Ashford (DA): Da un lato, ho associazioni quasi oniriche, non analizzate, legate a lui e a ciò che rappresentava. Dall’altro, il contesto istituzionale delle scuole d’arte è cambiato così tanto nei quarant’anni trascorsi da quando ho lavorato con lui che è impossibile applicare oggi ciò che insegnava e i suoi metodi di insegnamento. Le scuole oggi sono profondamente immerse nella gestione di una standardizzazione impostata sui dati [data-driven standardization] e, dunque, governate attraverso un sistema di crediti e penalità formative. Le modalità di apprendimento che lui riusciva a offrire sarebbero oggi quasi impossibili.
È più facile parlare della sua presenza nella mia vita come artista. La sua enfasi era sempre su ciò che fanno gli artisti, non su come vengono consumati dall’industria della coscienza o presentati come parte dell’economia dello spettacolo. Il suo investimento nell’interiorità come base dell’espressione permetteva agli artisti di costruire vocabolari accessibili di sistemi di valori condivisi che potevano essere autonomi – quasi misticamente – dalle condizioni della società.
Il rapporto di Reuben con l’educazione era immateriale, nel senso che credeva che l’artista dovesse lavorare per diventare non conforme alle condizioni istituzionali della produzione di conoscenza: dovevamo, per definizione, diventare autodidatti. Pensava che il nostro distacco dalla pianificazione sociale programmatica e dall’idealismo degli “illuminismi” europei ci avrebbe reso esseri umani migliori. Non credo si sarebbe mai definito anarchico, ma il suo rifiuto dei valori culturali che erano (e tutt’ora sono) radicati nelle ideologie teleologiche della storia anticipava i movimenti di decolonizzazione e apprendimento aperto che abbiamo oggi.
Insisteva sul fatto che un artista dovesse operare al di fuori delle definizioni lineari del tempo (o almeno al di fuori del “progresso” storico costruito artificialmente) e quindi destabilizzare e rendere ambigue tutto ciò che è considerato “finito”.

fig. 1 Gian Lorenzo Bernini, Apollo e Dafne (part.), 1622-1625; fig. 2 Fotografia di un sito di scavo archeologico in Nigeria; fig. 3 Testa in ceramica Ife-Ife, Nigeria, 1100-1400. Per tutte le immagini: Reuben Kadish Slide Archive, collection of Doug Ashford

OD: Qui, alla Cooper Union.

DA: Sì. Ricordo che, nella seconda settimana del mio primo anno nel 1976, disse: «Il passato non è mai concluso». È un’idea che cerco di introdurre in ogni incontro con gli studenti, ancora oggi dopo tanti anni: o come apertura alla disobbedienza che l’estetica può offrire in quanto forma di ribellione sociale, oppure come riconciliazione interiore, che spesso è invisibile ma ancora possibile.
Le lezioni con diapositive di Reuben erano scene di un rifacimento della storia, reso possibile nella misura in cui rimischiavano le relazioni tra le forme e le immagini, le sacche di conoscenza o le narrazioni oniriche che suggerivano. Queste non erano casuali: rappresentavano un modello di come l’arte potesse sfuggire alla strumentalizzazione della conoscenza. Erano “narrazioni oniriche” radicali, spesso presentate senza parlare, che evidenziavano relazioni fantasmagoriche tra forme storicamente discontinue. Una lezione tipica accostava l’artista Art Nouveau Aubrey Beardsley all’erotismo del design automobilistico per arrivare ai templi [indù e giaisti] di Khajuraho del IX secolo iconico.
Oppure partiva con un’astronave lunare del programma Apollo e la serie di sculture Cubi di David Smith, le confrontava con il graphic design pubblico di Rodchenko, Popova e Klucis, per finire con le Watts Towers di Simon Rodia.
Ricordiamoci che era il 1977. Oggi che sono più vecchio e vedo simili approcci comparativi, capisco come queste “narrazioni oniriche” fossero in realtà contro-narrazioni rispetto alle storie dell’arte ufficiali di tipo modernista che nascondono la schiavizzazione tecnologica dietro l’autonomia formalista. Queste contro-narrazioni si basavano sull’idea che una rivoluzione sensuale potesse portare a un cambiamento sociale. Credo che il senso di urgenza che Reuben trovava in questi confronti poi me lo sono portato dietro nella produzione di mostre nel mio periodo di attività all’interno di Group Material.

OD: Quindi pensando a come queste idee possono essere applicate all’organizzazione della vita e della società…

DA: Sì, ma un’organizzazione senza programma. Tanto nelle sue classi di scultura quanto in quelle di disegno Reuben trasmetteva il messaggio che questo peculiare rapporto tra la forma inventata, la manodopera riscoperta e la vita esperita fuori dal tempo fosse qualcosa di nostro, che stava a noi ereditare dalle pratiche passate e stava a noi riprodurre.
Nei corsi di scultura parlava regolarmente e con chiarezza della personalità degli strumenti industriali presenti nei nostri laboratori: lo stampo in gesso come volto in continua trasformazione di una cosa assente, la sega circolare come recinto protettivo, la verticalità del trapano a colonna come guida alla verticalità, ecc. In tutto ciò ammetteva che, certo, gli europei erano arrivati a un coordinamento della presenza, con i suoi valori materiali; avevano imposto la griglia e l’angolo retto tanto sulla terra quanto sulla coscienza. Ma suggeriva che avremmo potuto ereditare geometrie alternative (loro come artisti o loro come statunitensi?): teoriche, come nel caso delle varietà riemanniane; o pratiche come quelle delle città algerine precoloniali o degli insediamenti Ba Ila dello Zambia. Queste ricorrevano nelle diapositive delle sue presentazioni. Come andrebbero le cose se tu cercassi di produrre una forma e i tuoi strumenti fossero impostati su altre genealogie della geometria e della tecnologia?

fig. 4 Tiziano, Flora (part.), c. 1514; fig. 5 Vladimir Tatlin, Letalin (Flying Machine), 1929-1932; fig. 6 Vladimir Tatlin durante la costruzione del Monumento alla Terza Internazionale, 1929

OD: Non penso che riuscirei a comprenderlo.

DA: Penso che neanche noi ci riuscissimo. Venivamo sbattuti in un nuovo modo di guardare. Ma l’idea che il mondo potesse apparire diverso se progettato diversamente dava grande motivazione. Le esortazioni di Reuben a un apprendimento diretto da noi stessi erano parte della risposta: pensava fosse necessario che l’artista rimanesse indipendente dalle ideologie fallimentari che avevano costruito il presente. Citava Mark Twain: «non ho mai permesso che la scuola interferisse con la mia educazione».

OD: Questo sembra opposto alla pedagogia formalista degli anni Settanta e Ottanta, che dava grande importanza alla specificità del medium, al controllo totale della propria abilità tecnica. È radicale già di per sé. Mi chiedo se questo approccio continua ad avere rilevanza per te come insegnante oggi.

DA: Assolutamente. Era un approccio disobbediente rispetto alle tendenze strumentalizzanti del design di allora, ed era sospettoso del presunto radicalismo delle critiche al piacere visivo e gestuale che dominavano gran parte del dibattito di allora. Questo messaggio diverso cercava di sostituire in modo concreto la storia di tipo istituzionale, ed era rafforzato da altri miei insegnanti, ai cui corsi mi iscrivevo ogni semestre: Martha Rosler, Hans Haacke e Charles Simmonds.

OD: Davvero? Qui alla Cooper?

DA: Sì. Uno studente poteva formarsi confrontandosi allo stesso tempo con il concettualismo post-materiale e con il cosiddetto “espressionismo”; e lo poteva fare mettendo al centro ontologie più ampie dell’essere umano e delle cose. Una formazione in cui la vita umana poteva prendere le distanze da una cultura affermativa della morte. Acquisendo da Hans [Haacke] l’idea che il contesto istituzionale inevitabilmente precede o addirittura coincide con l’oggetto artistico, uno poteva concludere che il significato del nostro lavoro fosse al 50% contesto. Reuben invece parlava in termini che potremmo definire più romantici, che però si sono rivelati più duraturi di certe impalcature ideologiche. In ogni caso la base del suo insegnamento era che non sappiamo ancora cosa sia la soggettività umana; quindi, non dobbiamo accettare limiti di alcun tipo. Oggi le ambizioni che Reuben rivendicava all’arte risuonano come fortemente attuali, se pensiamo all’urgenza con cui stiamo rivalutiamo la vita quotidiana, alle teorie post-umane e anti-antropocentriche che mettono in dubbio l’economia politica presente, alla necessità di decostruire le categorie di genere [de-gender] e di ritrovare energia [re-energize]. Quale potrebbe essere la vita di un soggetto se la sua separazione storica dalla vita degli oggetti venisse smantellata? Da quel punto di vista, Reuben rideva delle assurde proposte di singolarità identitarie: le individuava come paranoiche e sapeva che avremmo potuto riformularle come molteplicità attraverso il nostro lavoro.

fig. 7 Dipinto tantrico, fonte ignota; fig. 8 Odilon Redon, Smiling Spider, 1881; fig. 9 Illustrazione di un reattore nucleare tratta dal New York Times Magazine; fig. 10 Fotografia di un ovocita umano durante la reazione acrosomiale

OD: Questa è un’eredità reale.

DA: Direi di sì. Quanto meno è una delle molte che generavano conseguenze allora, ma che poi sono state stranamente sublimate e assorbite dalla macchina dell’arte che abbiamo oggi. Il mio rapporto con le pratiche collaborative e con l’attivismo è emerso in parte da queste eredità e dalla strana sincronicità tra ciò che Hans [Haacke] e altri cercavano di immaginare al di fuori dell’industria della coscienza, e le vestigia dell’idealismo estetico intrinseco alla pittura astratta americana.

OD: Molto interessante. Anche perché le mostre di Group Material avevano una componente pedagogica. Forse tu hai una percezione diversa avendo partecipato fattivamente [as a maker] a Group Material, ma io credo che il vostro progetto cercasse esiti di tipo pedagogico. In termini di formazione e genealogia, da una parte tu hai lavorato con Reuben Kadish, Hans Haacke, Martha Rosler, and Charles Simmonds; dall’altra, altri membri di Group Material, come Tim Rollins, stavano lavorando con Joseph Kosuth. È come se Group Material fosse tangenzialmente (non totalmente) la conseguenza di queste tradizioni intellettuali.

DA: Avrei qualche obiezione su questo punto. L’idea che ci sia una corrispondenza tra le condizioni di come gli artisti si formano e quello che fanno, come ci è stato fatto credere, rischia di ridurci a portatori e consumatori di un lignaggio: dell’idea che in qualche modo la nostra evoluzione sia la progressione logica da insegnante a studente, da insegnante a studente e così via. Questo è uno dei disastri di un certo falso storicismo da cui dovremmo liberarci. Molti insegnanti negli anni Settanta sposavano l’idea che la formazione artistica dovesse essere vista fuori dal concetto limitante di padroneggiare [mastering] un campo di studio accademico.

OD: Allora, secondo te, qual è allora il rapporto tra studente e insegnante?

DA: Posso rispondere con un aneddoto? Le lezioni con diapositive di Reuben Kadish che ho seguito erano parte dell’unico corso di Storia dell’arte che tutti gli studenti del primo anno dovevano superare per laurearsi. Quindi erano iscritti al corso tutti gli studenti del primo anno, tra cui un bel po’ di persone che avevano già un’esperienza nel mondo dell’arte o in ambito accademico; molti erano figli e figlie di artisti e di professori. Questi avrebbero voluto che il passato venisse raccontato in modo tale che arrivasse logicamente al presente, a loro. Volevano vedere la storia con la S maiuscola, quella in cui un fatto conduce al fatto successivo e poi a quello dopo, e infine a noi. Arrivarono a lamentarsi con il direttore del dipartimento [dean della School of Art] chiedendo che si facesse in quel modo. Allora Reuben venne a lezione con un carosello con circa ottanta diapositive di sole crocifissioni – era la settimana prima di Pasqua. Mi sembra che partì con Cimabue.

OD: Buon punto di partenza.

DA: E poi passò da Cimabue al suo allievo, Giotto, e da Giotto ai suoi apprendisti, e da loro agli allievi rispettivi, e così via, fino ad arrivare al Ventesimo secolo, in cui a un certo punto arrivava l’artista che ha insegnato a Siqueiros, e concludeva con un quadro astratto a forma di croce fatto dallo stesso Reuben quando aveva lavorato come muralista insieme a Siqueiros in Messico e a Los Angeles.

fig. 11 Formazione megalitica Mên-an-Tol della prima Età del bronzo, Cornovaglia, Regno Unito; fig. 12 Fotografia di un villaggio nell’Amazzonia

OD: Immagino, quindi, che la lezione riguardasse l’assurdità di quella narrazione.

DA: Quanto meno rendeva evidente l’assurdità di quello che la storia ci dà. [Reuben] concludeva con una richiesta enfatica di prendere coscienza prima di tutto del fatto che siamo già dentro la follia della storia. Per lui le definizioni ricevute di autorità e di pubblico facevano parte di questa commedia. Diceva a tutte e tutti che quando guardi qualcosa in un museo stai guardando una cosa che è stata fatta appositamente per te e precisamente per il tuo tempo. In qualche modo ci chiedeva di considerare che la nostra idea di pubblico e di autore andava pensata fuori dalla logica di consumo, dall’“uso” della conoscenza come sfaccettatura della proprietà. Questo quadro era fatto veramente per i Medici?
Certo che no. Era fatto per la famiglia dell’autore? Proprio no. Questa cosa mi è stata riportata alla memoria quando Felix [Gonzales-Torres] ha detto: «Il mio pubblico è il mio boyfriend.» Oggi continuo a ricordare ai miei studenti che dobbiamo stare attenti alla falsità delle concezioni ereditate di “pubblico”. Rube [Reuben] sosteneva che i quadri che vedevamo al Met[ropolitan Musem] fossero fatti solo per noi, come lettere d’amore

OD: Pazzesco. Attraverso il tempo. Quindi, tornando al discorso di prima, se rifiutiamo l’idea dell’albero genealogico studente-insegnante, cos’è l’educazione di un artista?

OD: Allora, secondo te, qual è allora il rapporto tra studente e insegnante?

DA: Per me è soprattutto il prendersi cura dell’apprendimento come forma di cecità emotiva. Io sono innamorato del lavoro che i miei studenti devono ancora realizzare, che non è mai stato visto né può essere associato ad alcun aspetto di noi stessi, che ancora non possiamo conoscere. In un certo senso, non insegno loro qualcosa di concreto. Il principio dominante nell’insegnamento artistico degli anni Settanta era quello di “disimparare”, che qualunque cosa uno studente sapeva doveva essere smantellato per poter cominciare da capo il processo per acquisire una nuova maestria. Questo era un errore terribile perché negava e delegittimava i saperi, le pratiche e le immaginazioni che già stavano dentro la stanza. Mi interessa immaginare [pratiche artistiche] che sembrerebbero non funzionare professionalmente nel contesto del mondo dell’arte e nella definizione di cultura così come esistono oggi. Potremmo anche includere gli orpelli della vita professionale nella distribuzione e classificazione del valore artistico come trucchi di gestione dello spettacolo, in modo da poterli apprendere e stravolgere.
Sia Reuben che Hans erano profondamente scettici delle distorsioni imposte nel nostro campo dalla trasformazione del valore artistico sul modello finanziario. Sappiamo che Hans è stato uno dei pochi artisti a utilizzare con successo per le proprie vendite il “Contratto di trasferimento e vendita dei diritti riservati dell’artista” elaborato da Seth Siegelaub. Ma sappiamo come ha fatto Hans a opporre resistenza evitando di essere fotografato?

fig. 13 Ferdinand Cheval (a.k.a. The Postman Cheval), Le Palais Ideal, 1879-1923; fig. 14 Fotografia di tralicci dell’alta tensione, New Jersey, 1976; fig. 15 Antoni Gaudí, Basílica de la Sagrada Familia (part.), 1882-2026

OD: Interessante, questo solleva la questione della biografia. La gente vuole classificare gli artisti per tipologie biografiche.

DA: Sì, per venderci come tipologie del genio. Oggi questo viene complicato dal fatto che l’anonimato diventa parte dell’identità e la critica di quest’ultima viene fatta talvolta attraverso l’utilizzo strategico del primo. È un aspetto che Group Material ha sofferto. Per le istituzioni era difficile accettare un’autorialità collettiva. Persistono tutt’oggi il culto dell’individuo e la centralità della firma, nonostante tutto quello che sappiamo su come l’arte viene prodotta al di là delle nostre intenzioni e in contesti, periodi e luoghi storici diversi [da quelli in cui l’arte viene prodotta]. Non a caso, questa era una delle cose che Reuben ripeteva: che la mano e la mente individuali sono solo una sfaccettatura del mistero ben più grande riguardante cosa produce un’opera d’arte oltre alla sua produzione fisica.

fig. 16 Kenneth Snelson, Needle Tower II, 1969; fig. 17 Disegno Univers en expansion, Rajasthan, XVIII secolo in Ajit Mookerjee, Tantra Asana. A way to self-realization, Basilius Presse, Basel, 1971, p. 23 (part.)

OD: Credo questo ci porti alla domanda che volevo farti riguardo ai vari ruoli che hai ricoperto a Cooper, non tanto da studente, ma da educatore. So che il ruolo è passato, mi pare, da “proportional time faculty”, per usare il titolo usato all’interno di Cooper [che indica una via di mezzo più flessibile tra il part-time e il full-time, ndt], fino a diventare, recentemente, un professore con incarichi di coordinamento e amministrativi all’interno della Scuola. Non posso fare a meno di mettere in relazione il tuo lavoro da educatore con il tuo lavoro da organizzatore. Sono curioso: cosa pensi delle attuali condizioni di lavoro dei professori a contratto? E come hai lavorato all’interno dell’istituzione Cooper Union in risposta a queste condizioni.

DA: La disuguaglianza che caratterizza le stesse condizioni da cui ha origine l’educazione universitaria [higher education] si basa su finzioni anche più vecchie e addirittura più insidiose: l’essere “Maestro” e la specializzazione epistemologica. A un certo punto, mi sembra prima di venire licenziato, i docenti part-time di Cooper furono stati contattati dal [sindacato] New York State United Teachers, che in quel periodo iniziava a occuparsi anche del settore universitario.
In tre persone che allora insegnavano a contratto, William Villalongo, Pam Lins e io, ci coalizzammo come rappresentanti della School of Art insieme ai docenti part-time delle altre scuole di Cooper Union. All’epoca, i contrattisti insegnavano a più dell’80% del corpo studentesco ricevendo un compenso per studente che, in proporzione, era (e spesso è tutt’ora) meno di un quarto di quanto guadagnava un full-time. Ma è una storia che probabilmente già conosci: l’agio e la sicurezza dei professori che hanno la “tenure” [l’equivalente di un contratto a tempo indeterminato da associato o superiore] e degli amministratori ha una singola fonte economica – lo sfruttamento sistematico dei docenti part-time.
La nostra conversazione, iniziata con Reuben Kadish, mette in luce questa disfunzione strutturale: dopo la sua morte, ci rivolgemmo alle persone a lui vicine per organizzare una sorta di commemorazione. Essendo stato professore con un contratto precario per tutta la sua vita, senza un posto di lavoro garantito né alcuna copertura sanitaria, aveva lasciato chiare istruzioni ai suoi familiari affinché l’università non organizzasse nulla del genere. Con tutto l’amore possibile, in un certo senso, con questa intervista sto violando queste sue volontà.
Credo che la mia attività di sindacalizzazione fosse solo una parte del problema che mi ero creato nei primi tempi qui [a Cooper]. I miei colleghi e la dirigenza sapevano che il mio insegnamento era efficace; eppure, quando qualche anno dopo fui promosso a un contratto a tempo pieno permanente, non gradirono la mia presenza alle riunioni né le mie domande. Ingenuamente, collegai lo storico rifiuto americano dei diritti umani nella pianificazione dell’educazione alla disparità di trattamento tra gli insegnanti. Non capivo perché la scuola continuasse a mantenere in organico alcuni docenti chiaramente dannosi per le condizioni di apprendimento e di vita degli studenti. Sapevo allora, e cerco ancora oggi di tenere a mente, che queste sono questioni difficili da affrontare a livello istituzionale. Ma c’erano molti docenti a contratto che ponevano domande molto concrete (sulla razza, per esempio) con l’ingenua convinzione che l’educazione, in quanto progetto sociale, fosse anche un prendersi cura, un contesto in cui i partecipanti possano formare una sorta di nucleo comunitario e insieme dedicarsi alle diverse forme di conoscenza.
La cosa buona è che, come scuola, i recenti cambiamenti nel nostro corpo docente ci hanno permesso di affrontare quanto meno una riforma strutturale. Ciò è già evidente nel modo in cui gestiamo le ammissioni e si sta estendendo verso l’eliminazione di vincoli curriculari e l’ampliamento degli approcci su come l’arte viene insegnata: da parte di chi e per chi. Speriamo che in futuro potremo condividere tra di noi ancora più modi di insegnare l’arte per quello che è sempre stata in grado di essere: un modo per ridefinire la natura dell’umanità.

OD: Per concludere, dopo la tua lunga vicenda a Cooper e dopo tutti questi colpi di scena, perché ti vedi ancora qui?

DA: Sono debole.

OD: In che senso?

DA: Ho una personalità che, con ogni probabilità, verrebbe considerata difettosa secondo i criteri funzionalisti della professionalizzazione contemporanea. Sono impulsivo ed emotivo. Amo così tanto questo lavoro che piango quando le cose vanno male, e piango anche quando funzionano alla perfezione. Sono molto grato che le riunioni di facoltà ora si svolgano su Zoom, così posso sparire quando necessario. Ormai sono abbastanza vecchio per capire che la mia ambizione si realizza al meglio solo in contesti molto circoscritti. In un certo senso, questa mia disposizione potrebbe sembrare una sorta di rinuncia: ma, a dire il vero, il lavoro in classe è per me così meravigliosamente immenso che non potrei sopportare molto di più in questo momento.

[Tradotto da Raffaele Bedarida]

Note
Pubblicazione originale: The Past Is Never Over: Cooper Union, Reuben Kadish, and the Education of Artists, “e-flux Education”, 15 dicembre 2021 <https://www.e-flux.com/education/features/438511/the-past-is-never-over-cooper-union-reuben-kadish-and-the-education-of-artists> (04/26). Traduzione inedita e ripubblicazione per Senzacornice Journal, con il gentile permesso degli autori.
1. NdT: Cooper Union è un istituto universitario collocato a Manhattan, nel East Village. Fondato nel 1859 sul modello politecnico, offre principalmente corsi di laurea triennale (BA) e qualche magistrale (MA). È suddiviso in tre dipartimenti noti come “scuole”: arte, architettura, ingegneria. Il quarto dipartimento, dedicato alle materie umanistiche e alle scienze sociali, offre corsi per le tre scuole ma non diplomi o lauree nelle proprie discipline. Fondato dal filantropo Peter Cooper per essere completamente gratuito, ha dato opportunità di ricevere un’educazione di eccellenza anche a chi proviene da classi meno abbienti e da gruppi marginalizzati. Dopo una grave crisi finanziaria e amministrativa, nel 2014 è stata introdotta la tassazione. Proteste da parte del corpo studentesco e docente (tra cui Ashford) hanno portato alle dimissioni del rettore e del consiglio d’amministrazione. Un’opera di risanamento finanziario oggi in corso sta riducendo le tasse progressivamente, con l’obiettivo di tornare alla gratuità completa nell’anno 2029.