We don’t need no education. Per una storia della formazione artistica dal secondo Novecento a oggi

L’educazione dell’artista costituisce uno dei nodi centrali, e al tempo stesso meno esplorati in modo sistematico, della storia dell’arte contemporanea e dei suoi assetti istituzionali. Se la storiografia artistica si è spesso concentrata sulle opere, sui protagonisti, i movimenti, i mercati e le reti espositive, minore attenzione è stata riservata ai luoghi dell’educazione, ai modelli pedagogici e ai processi formativi attraverso cui si costruiscono le identità professionali e culturali di artiste e artisti. Eppure, comprendere come si sia insegnata l’arte, quali saperi siano stati trasmessi, quali figure abbiano esercitato un ruolo educativo e quali istituzioni abbiano definito i percorsi di apprendimento significa interrogare le condizioni stesse di produzione dell’arte contemporanea; significa risalire alla progettualità che sta dietro le competenze, i valori e gli strumenti intellettuali di chi farà arte. È utile a indagare le priorità di chi insegna nei vari momenti storici e nei differenti luoghi rispetto alle scelte istituzionali; a verificarne le conseguenze; a captare i momenti di resistenza e di reazione da una generazione all’altra.
Se qualsiasi progetto pedagogico ha in sé una componente utopica, o l’ambizione di gettare le fondamenta per una società futura, sin dalle avanguardie storiche, che aspiravano a concepire nuove visioni societarie, la sperimentazione pedagogica si è intrecciata indissolubilmente alla pratica artistica.¹ Sperimentazione pedagogica che da allora ha mantenuto centralità e che si è concretizzata nel tempo in modi assai diversi: da scuole sperimentali come il Bauhaus, Vchutemas o Black Mountain College, destinate a entrare nel canone storico-artistico; a figure individuali che hanno saputo creare una propria scuola come Giacomo Balla, Augusta Savage, Joseph Beuys o Judy Chicago, dai cui insegnamenti, in polemica con le istituzioni, sono nati interi movimenti artistici;² fino a processi di riforma più o meno sistematica delle istituzioni di formazione, come la diffusione e trasformazione degli MFA programs nelle università statunitensi nel secondo dopoguerra,³ o la riforma delle accademie d’arte in Italia dopo il Sessantotto.⁴ Queste sono le principali esperienze pedagogiche che hanno catalizzato l’attenzione storiografica, ma solitamente attraverso uno sguardo di eccezionalismo rispetto a un contesto che rimane poco affrontato nel suo complesso. Se, insomma, il mito dell’originalità dell’artista rispetto allo status quo, che continua a dominare le narrazioni storico-artistiche nonostante decenni di decostruzione, può in parte spiegare perché si è generalmente preferito lavorare sui momenti di rottura, il sistema educativo nel suo complesso compare solitamente come un vago modello negativo contro cui sono insorti gli innovatori.
In Italia sono stati pubblicati anche importanti studi sulla storia di accademie d’arte individuali e dei loro principali insegnanti.⁵ Queste iniziative meritevoli sono una fonte fondamentale su cui si basano molti dei saggi nel presente volume.⁶ Tuttavia tendono per loro natura a un localismo, tipico del contesto italiano, che guarda alle personalità, alle logiche interne e alle eccellenze cittadine, perdendo inevitabilmente di vista il macro-contesto nazionale o, men che meno, mondiale di cui fanno parte.⁷ Per questi motivi nel presente volume, che è il risultato di una open call ampiamente partecipata, si è optato per una combinazione di saggi dedicati al clima di alcune accademie d’arte e altri dedicati a forme d’insegnamento alternativo alle istituzioni ufficiali; affondi su figure individuali di insegnanti così come su ambienti e situazioni collettive, nei centri urbani più influenti, così come in luoghi defilati; sebbene la pubblicazione sia dedicata soprattutto al caso italiano, abbiamo voluto saggi con taglio transnazionale che mettono il caso italiano in contatto con altri contesti; e alcune aperture internazionali, volte a incoraggiare uno sguardo comparativo.
L’ampia libertà che le accademie d’arte italiane hanno tradizionalmente lasciato all’iniziativa individuale dell’insegnante hanno reso arduo il lavoro di ricerca in questo ambito. Da una parte, trattandosi di un panorama disomogeneo in cui è rischioso generalizzare, ci dobbiamo affidare ad affondi su situazioni specifiche. D’altra parte, in mancanza di documentazione sui contenuti delle lezioni e sugli approcci all’insegnamento (come syllabus o verbali di commissioni per la didattica che entrino nel merito dei contenuti), molti degli studi qui presenti hanno supplito a fonti archivistiche assai lacunose facendo ampiamente affidamento su ricordi di insegnanti, allieve e allievi, laddove possibile.⁸ Ne risultano, come succede sempre per la storia orale, prospettive fortemente soggettive, legate a memorie e narrazioni personali, oltre che alle circostanze dell’intervista, con i vantaggi ma anche le problematiche che comportano simili fonti.
Consapevole dell’ampiezza e frammentarietà dell’oggetto di studio, questo volume è ben lontano dall’indagine complessiva che si spera verrà svolta nel tempo, ma vuole essere un passo in quella direzione. La speranza, dunque, è che questa raccolta di saggi metta in moto una discussione e dia il via a un vero e proprio campo di studi. Il fatto che contemporaneamente e indipendentemente dalla presente pubblicazione sia stato dedicato un numero monografico della rivista piano b al tema “Allieve/allievi-Maestre/maestri” nella storia dell’arte italiana, promette bene in questo senso, come sintomo di una sensibilità intellettuale condivisa, ma anche di un’urgenza politica percepita diffusamente in questo frangente storico rispetto al tema dell’educazione nel campo artistico e della trasmissione intergenerazionale dei saperi.⁹
Alcune circostanze recenti hanno influenzato la decisione di affrontare questi temi. L’introduzione, a partire dal 2022, dei dottorati presso gli istituti di alta formazione artistica, musicale e coreutica (AFAM) in Italia, al di là del dibattito sulla bontà e sulle modalità dell’iniziativa, ha reso visibile lo scollamento avvenuto nei decenni passati tra l’insegnamento nelle accademie e nei corsi universitari di Storia dell’arte; o quanto meno ha reso più visibile il bisogno già esistente di ripensare i rapporti tra i due ambienti e le due impostazioni formative. Buona parte delle storiche e storici d’arte contemporanea che oggi insegnano nelle università italiane hanno studiato con chi (nel mio caso Enrico Crispolti) ha avviato la propria attività di insegnamento nelle accademie, tra anni cinquanta e sessanta, quando l’università non aveva ancora cattedre dedicate a questa area di studi e introduceva timidamente i primi casi sporadici.¹⁰ Se questo passaggio ha avuto per la disciplina effetti positivi di autonomia, rigore metodologico e legittimazione, ha anche creato alcuni scompensi. Soprattutto, in mancanza di un coordinamento o confronto tra come viene insegnata e studiata la storia dell’arte contemporanea nelle università e come vengono svolti gli insegnamenti nelle accademie è venuto a mancare un terreno comune, un linguaggio condiviso (forse la polemica di Verucchio nel 1963 è stata l’ultimo vero confronto a livello nazionale, ma anche un sintomo della frattura).¹¹ Se la separazione tra accademia e università non ne è l’unica causa, ha certamente contribuito al divario:¹² chiedersi in questo momento che tipo di educazione hanno ricevuto e possono ricevere artisti e artiste significa anche ricercare punti di contatto per riavviare un dibattito; serve a porre con una rinnovata urgenza la domanda sulla rilevanza e sui metodi della storia dell’arte rispetto alla formazione e all’attività artistica.¹³
Motivazione contestuale altrettanto importante è il cosiddetto “educational turn” o “pedagogical turn” che ha caratterizzato la pratica artistica e curatoriale a partire dagli anni novanta del secolo scorso e che nei trenta anni successivi è entrato capillarmente, oltre che nella gamma di interessi e iniziative dell’arte cosiddetta relazionale o socially engaged, anche nel sistema espositivo istituzionale e nella pedagogia museale. Da allora, attività come lecture-performance, seminari e i gruppi di studio, conversazioni in contesti vari, mediazione museale, vere e proprie lezioni accademiche e altre attività pedagogiche vengono regolarmente praticate da artiste e artisti come parte integrante del proprio lavoro.¹⁴ Dal momento che da quasi due decadi queste attività hanno ricevuto l’attenzione storico-critica di chi fa storia dell’arte, sembra naturale e utile studiare quali modelli di insegnamento hanno formato la generazione di artiste e artisti coinvolti, e in che modo questi precedenti possono avere condizionato le loro scelte operative.¹⁵
L’obiettivo non è soltanto ricostruire la trasformazione delle accademie e di altri contesti formativi, ma anche analizzare il modo in cui l’insegnamento ha partecipato alla ridefinizione del ruolo sociale dell’artista, alla costruzione dei canoni disciplinari e al cambiamento delle relazioni tra produzione artistica, ricerca teorica e istituzioni culturali. Nel corso del secondo Ventesimo secolo e nei primi decenni del Ventunesimo, la formazione artistica ha attraversato profonde trasformazioni. Alle tradizionali accademie, fondate su modelli spesso legati al modello della bottega, alla trasmissione di competenze tecniche e alla riproduzione di gerarchie disciplinari consolidate, si sono progressivamente affiancate nuove forme di apprendimento, caratterizzate da una crescente apertura interdisciplinare, da una maggiore attenzione alla ricerca e da un rapporto più dinamico con il sistema dell’arte. Parallelamente, il confine tra insegnamento e pratica artistica si è fatto sempre più permeabile, fino a diventare, in molti casi, uno spazio di sperimentazione e di produzione culturale autonomo.
Si tratta, alla base, di una profonda mutazione di carattere economico su più livelli. Da una parte dalla cosiddetta smaterializzazione dell’opera d’arte di fine anni sessanta e dalla successiva diffusione di pratiche artistiche “research based”, l’insegnamento ha dato una fonte di sostentamento alternativa alla vendita di opere d’arte fisiche. Allo stesso tempo, la trasformazione delle società occidentali ricche, nel periodo qui considerato, in società dei consumi di carattere post-industriale, hanno toccato alcune delle motivazioni profonde che stanno alla base del fare artistico: all’artista-produttore modernista si è sostituito un modello post-duchampiano di artista che colleziona, cura, assegna significati, compie azioni o gesti, posiziona sé stessa o sé stesso rispetto a date situazioni o questioni, in rapporto e risposta al tipo di società in cui agisce.¹⁶ Per un verso, la formazione necessaria a queste attività risponde a domande e punta a obiettivi nuovi rispetto alla scuola modernista; d’altro canto, la scuola professionalizzante che prepara l’artista a integrarsi con successo nel sistema neo-capitalista dominante neutralizza la possibilità di un pensiero critico, ostacola la capacità anche solo di immaginare modalità altre.¹⁷
All’interno di questo quadro, il volume si interroga su una serie di questioni cruciali. In che modo la storia delle accademie e delle loro culture pedagogiche ha contribuito a definire ciò che un artista dovrebbe sapere e fare? Quale ruolo ha avuto l’insegnamento della storia dell’arte nella formazione di artiste e artisti, e come si è rapportato alla disciplina sviluppatasi in ambito universitario? Quali modelli educativi si sono affermati nel tempo e quali, invece, sono stati messi in discussione o progressivamente abbandonati? In che misura il sistema formativo italiano ha elaborato una propria specificità rispetto ad altri contesti nazionali? E ancora, come si sono intrecciate le attività di insegnamento e le pratiche artistiche, soprattutto alla luce delle trasformazioni prodotte dal cosiddetto “educational turn”, che dagli anni novanta del Novecento ha portato le questioni pedagogiche al centro del dibattito artistico internazionale?
I contributi raccolti in questo numero affrontano tali interrogativi da prospettive diverse, adottando approcci storici, teorici, comparativi e transnazionali. Emergono così non soltanto le vicende delle istituzioni formative e dei loro programmi didattici, ma anche le traiettorie di artiste e artisti che hanno fatto dell’insegnamento una componente significativa della propria attività, i rapporti tra teoria pedagogica e dibattito artistico, le modalità attraverso cui si sono formate professionalità differenti all’interno del sistema dell’arte, e i processi di circolazione internazionale di modelli, pratiche e soggetti. Un’attenzione particolare è rivolta alla pluralità dei luoghi dell’apprendimento. Accanto alle accademie e alle università, trovano spazio esperienze sviluppatesi in contesti alternativi o informali, dimostrando come la formazione artistica non possa essere ricondotta esclusivamente alle istituzioni ufficiali. Residenze, laboratori, collettivi, scuole sperimentali e altri dispositivi educativi hanno infatti contribuito in maniera decisiva alla costruzione di saperi e competenze, ridefinendo continuamente il rapporto tra educazione e produzione culturale.
Attraverso queste prospettive, il volume propone di considerare l’educazione non come un ambito separato dalla storia dell’arte e dal sistema dell’arte contemporanea, ma come una delle sue dimensioni costitutive. Le pratiche educative non si limitano infatti a trasmettere conoscenze: esse producono visioni del mondo, definiscono criteri di legittimazione, costruiscono comunità professionali e influenzano le modalità stesse della produzione artistica. Studiare l’educazione dell’artista e per l’artista significa dunque analizzare un terreno in cui si intrecciano questioni estetiche, istituzionali, politiche e sociali.

In un momento storico in cui le istituzioni formative sono chiamate a confrontarsi con nuove sfide, trasformazioni e stati di crisi – dall’internazionalizzazione dei percorsi di studio alla digitalizzazione dei processi di apprendimento, dalla ridefinizione delle professionalità culturali alla crescente censura politica, fino alla pressione di macro-cambiamenti e catastrofi di scala globale – riflettere criticamente sulla storia e sulle pratiche dell’educazione artistica appare particolarmente urgente. I saggi qui raccolti offrono strumenti e prospettive per comprendere tali trasformazioni, contribuendo a una discussione che riguarda non soltanto il passato della formazione artistica, ma anche il suo presente e il suo futuro.
I contributi raccolti in We Don’t Need No Education compongono, dunque, una storia plurale dell’educazione artistica nel secondo Novecento e nel Ventunesimo secolo, mostrando come la formazione dell’artista non possa essere ricondotta esclusivamente all’istituzione accademica, né alla celebrazione di figure eroiche di insegnanti eccezionali. Il volume segue infatti una traiettoria non lineare che conduce dal modello tradizionale dell’Accademia alle pratiche pedagogiche diffuse, partecipative e transnazionali che caratterizzano il presente, mettendo continuamente in discussione il rapporto tra insegnamento, produzione artistica e costruzione del sapere.

La pubblicazione si apre con una “pagina d’artista” dedicata a Leslie Hewitt, artista e docente, il cui lavoro e insegnamento interroga la materialità delle immagini, la trasmissione della memoria e la costruzione di narrazioni storiche. Mettendo al centro strategie e prospettive personali, famigliari e comunitarie sulla storia Black e il retaggio culturale afroamericano, Hewitt destabilizza le modalità istituzionali, storicamente eurocentriche di educazione.
Il primo nucleo di saggi indaga le tensioni interne alle istituzioni storiche italiane negli anni cruciali della ricostruzione. Elisa Genovesi ricostruisce il clima dell’Accademia di Belle Arti di Roma negli anni cinquanta, evidenziando la coesistenza di visioni opposte tra il fronte conservatore di Michele Guerrisi e l’apertura cosmopolita di Toti Scialoja. Mettendo queste figure in dialogo talvolta dissonante con gli approcci di Lionello Venturi, ovvero il principale fondatore della storia dell’arte contemporanea come disciplina universitaria in Italia, Genovesi risale a un nodo cruciale per le traiettorie tracciate nel presente volume, di tensione tra l’insegnamento della storia dell’arte e la formazione artistica, tra accademie d’arte e facoltà universitarie, tra specificità italiana e sguardi internazionali.
A questo contributo si collega idealmente il saggio di Matteo Patelli sulla scuola dell’Accademia Carrara di Bergamo durante la direzione di Trento Longaretti (1953-1978). Attraverso la crisi del modello tradizionale della bottega che ruota intorno alla figura carismatica del maestro, e grazie all’introduzione di corsi innovativi, come quello di Cromatologia tenuto dall’artista Mario Ballocco, l’Accademia Carrara porta avanti una politica di ammodernamento moderato. La graduale messa in discussione del mestiere tradizionale e della trasmissione verticale del sapere precipita con le rivolte del Sessantotto che spingono a una ridefinizione strutturale del ruolo dell’insegnante e dell’istituzione formativa.

Il secondo nucleo di contributi sposta l’attenzione dall’accademia a figure di artisti-educatori che hanno posizioni oblique, autonome o contro-tendenza rispetto all’istituzione anche quando lavorano al suo interno. Il saggio di Giulia Beatrice dedicato a Tullio Crali racconta l’esperienza dell’artista futurista al Cairo tra il 1961 e il 1966, un ventennio dopo la fine del Futurismo e dell’ambizione coloniale di cui si era nutrita l’aeropittura. L’insegnamento diventa uno spazio di mediazione culturale, nel quale il retaggio avanguardista europeo e un’impostazione fortemente eurocentrica dell’artista-educatore si scontrano con i movimenti culturali anticoloniali e gli sforzi di riforma istituzionale nell’Egitto di Nasser. Complicando la tradizionale dinamica tra centro e periferia (o presunti tali) e la narrazione consueta che vede l’artista innovatore che si scontra con istituzioni conservatrici, Beatrice traccia il percorso non lineare di un avanguardista che si apprestava a portare la modernità europea in Africa e si scontra, invece, con lo sforzo di costruire ben diversi modelli culturali per l’indipendenza e la decolonizzazione.
Anche il contributo di Sharon Hecker affronta il tema dell’artista-educatore con taglio transnazionale – in questo caso di confronto tra Italia e Stati Uniti. Analizzando esperienze legate ad Arnaldo Pomodoro, Luciano Fabro e Remo Salvadori, Hecker mostra come, tra gli anni settanta e duemila, alcuni dei momenti più produttivi della pedagogia artistica si siano decentrati dalle aule dell’accademia verso luoghi e modalità alternative, trasformando laboratori, cantieri e pratiche collettive in dispositivi formativi autonomi. Si tratta però di un’autonomia che non corrisponde all’individualismo dei maestri. Al contrario, si cercano forme corali di collaborazione fuori dalle rigidità dei ruoli istituzionali. In un contesto post-Sessantotto, la bottega, la lezione accademica, i cantieri portati avanti rispettivamente nei tre casi studio, riprendono modelli per certi versi tradizionali se non addirittura pre-moderni di pratica comunitaria che vengono ripensati per uscire dalle gerarchie accademiche e dalle narrative eroiche del maestro-autore modernista.
Francesca D’Andrea amplia ulteriormente l’orizzonte attraverso il caso della Cátedra Arte de Conducta sviluppata da Tania Bruguera nei primi anni duemila a L’Avana. A metà strada tra autonomia e ufficialità, l’iniziativa si svolge nell’abitazione personale dell’artista ma viene riconosciuta dall’accademia pubblica Instituto Superior de Arte come corso di specializzazione. Ispirata dalle habanere e altre esperienze cubane tra anni ottanta e novanta di pratica artistica come intervento sociale, il corso di Bruguera prende forma anche in reazione agli insegnamenti della School of Art di Chicago, già seguiti dalla stessa artista. La pedagogia della Cátedra diventa pratica critica, strumento di intervento sociale e modello di resistenza culturale. L’autrice mostra come questa esperienza cubana abbia generato una comunità artistica transnazionale e abbia influenzato anche il contesto italiano.

La sezione centrale del volume è dedicata a una costellazione di iniziative che si sviluppano contro o oltre l’istituzione accademica e l’educazione artistica convenzionale. Nel suo studio sulla formazione di Carla Accardi, Carla Subrizi mette in luce un percorso costruito in larga misura al di fuori o in antagonismo rispetto ai modelli educativi e ai percorsi formativi del tempo. L’espressione “senza maestri” assume qui un valore programmatico di strategia femminista: la formazione si configura come processo autonomo, alimentato dalle reti culturali, dalle relazioni intellettuali e dall’esperienza diretta. Formazione, che Subrizi non intende tradizionalmente come il curriculum fattuale dell’artista da giovane, ma, asincronicamente, come la genealogia ideale che, attraverso le proprie opere e parole, Accardi costruisce per sé stessa.
Giulia Zompa analizza invece la Casa degli Artisti di Milano come laboratorio di formazione negli anni settanta e ottanta alternativo all’accademia. Concepita da Luciano Fabro, Jole De Sanna e Hidetoshi Nagasawa, ma vissuta collettivamente da un gruppo nutrito e mutevole di artiste e artisti, la Casa degli Artisti è insieme luogo di ritrovo, di educazione reciproca ed esposizione. L’attenzione si sposta su uno spazio ibrido, nel quale la dimensione educativa nasce dalla condivisione di pratiche e dall’interazione tra artisti piuttosto che da programmi didattici formalizzati.
Chiude la sezione il saggio di Federica Martini, che affronta il tema delle pedagogie femministe attraverso gli archivi di diapositive. L’autrice mostra come, a partire dagli anni settanta, le raccolte di documentazione visiva dedicata alle artiste abbiano rappresentato una vera pratica educativa e politica, finalizzata a contrastare l’invisibilità delle donne nella storia dell’arte così come proiettata e discussa nelle aulee istituzionali. Attraverso lo studio di iniziative in luoghi assai diversi tra loro (soprattutto negli Stati Uniti ma anche a Londra, Berlino, Beirut e Cairo), Martini mostra come la ricerca, la selezione e la circolazione delle immagini diventino strumenti di formazione collettiva e di riscrittura della memoria culturale. In questa prospettiva, l’archivio non è soltanto un deposito di documenti, ma un dispositivo pedagogico capace di produrre nuovi saperi e nuove genealogie artistiche.
Un fondamentale tratto comune di questi esempi, al di là dello sforzo di svincolarsi dalle istituzioni date, è che l’educazione non coincide soltanto con la trasmissione di competenze, ma con la costruzione di comunità, forme di militanza e pratiche di cittadinanza culturale.

Data la natura orale e dialettica di buona parte delle esperienze pedagogiche, il volume si conclude con un’ampia sezione composta da testimonianze e conversazioni. Funziona come una sorta di laboratorio teorico che prolunga e aggiorna le questioni emerse nei saggi storici. La domanda su cosa significa, oggi, formare un*artista, attraversa, in forme diverse, i contributi qui raccolti, componendo un mosaico che spazia dalla Cooper Union di New York alle campagne del Salento, dall’Accademia di Brera alle piattaforme itineranti dell’arte socialmente impegnata. Nessuno dei testi propone una risposta univoca; insieme, però, disegnano una mappa delle tensioni che percorrono la pedagogia artistica: tra maestre/maestri e allieve/allievi, tra istituzioni e comunità informali, tra Accademia e Università, tra la trasmissione di un mestiere e l’apertura verso ciò che ancora non ha nome. Intrecciandosi con i temi, le persone e i luoghi delle sezioni precedenti, le testimonianze contribuiscono a far emergere alcuni dei passaggi storici e generazionali cruciali che hanno segnato il dibattito sull’educazione dell’artista dagli anni sessanta a oggi.

Un primo filo conduttore è la crisi del modello genealogico dell’insegnamento – l’idea che la formazione dell’artista debba procedere per discendenza diretta da un maestro, in una linea che si tramanda tecniche, valori e persino uno sguardo sul mondo. L’artista e insegnante Doug Ashford, nel dialogo con Owen Duffy, rivendica invece l’eredità di Reuben Kadish proprio nel suo rifiuto di ogni linearità storica e di ogni rapporto di discepolato in senso stretto: educare, per Kadish come per Ashford, significa disobbedire alle narrazioni ereditate, tra lezioni con diapositive costruite come “narrazioni oniriche” e asincronie. Il dialogo si allarga poi alle condizioni di lavoro del corpo docente precario, alla lotta sindacale che Ashford ha condotto all’interno di Cooper Union tra anni novanta e duemiladieci, in cui l’insegnamento accademico è stato affidato in modo sempre più massiccio a insegnanti a contratto, e a una riflessione più ampia sul senso della cura nell’educazione artistica, oltre ogni logica di lignaggio maestro-allievo.
Una tensione analoga attraversa il testo di Stefano Chiodi, che elabora un’ampia introduzione critica a una sua conversazione con Liliana Moro: la Brera di Luciano Fabro appare come luogo di un insegnamento rigoroso di matrice modernista, fondato sulla responsabilità verso l’opera, sulla centralità dei materiali e sulla consapevolezza storica; è allo stesso tempo la soglia da cui, negli anni novanta, una nuova generazione di artisti, tra cui Moro, si allontana per trovare una propria autonomia. Da una parte il superamento del paradigma modernista modellato sul Bauhaus sposta l’enfasi della formazione dal “fare” al “posizionarsi” criticamente; dall’altra, il rischio implicito in questo passaggio, come messo in atto da alcuni MFA statunitensi, è quello di produrre l’artista come soggetto già istituzionalizzato dietro la scusa della professionalizzazione e di standardizzare il linguaggio che diventa simulacro di pensiero critico.
Liliana Moro porta, dunque, testimonianza di una costante resistenza alla trasformazione dell’arte in carriera, in fedeltà a un nucleo poetico che privilegia l’opera sulla propria “spendibilità” discorsiva. Partendo dalla propria formazione a Brera, l’esperienza della Casa degli Artisti e la decisione nel 1989 di aprire un nuovo spazio, in via Lazzaro Palazzi per sottrarsi all’influenza di Fabro, Moro si sofferma sulle trasformazioni del sistema dell’arte milanese tra fine anni ottanta e primi novanta, sulla questione di genere e il suo rifiuto, insieme a Eva Marisaldi, Grazia Toderi e altre, di rifiutare l’etichetta di “arte al femminile”. Nella parte finale, l’artista riflette sulla propria attività di insegnamento all’Accademia Carrara di Bergamo e allo IUAV di Venezia affrontando la questione delle differenze tra Accademia e Università, ma anche il crescente ruolo di residenze e workshop nella formazione contemporanea. Soprattutto, Moro rivendica la priorità dell’opera sulla carriera e su ogni logica di autopromozione, mostrandosi critica verso l’attuale sistema dell’arte, i social media e la ricerca di visibilità immediata (“il botto”).
Da storico dell’arte, Marco Rinaldi affronta, a sua volta, il rapporto fra Accademia e Università come luoghi della didattica storico-artistica: ripercorrendo la propria esperienza di docente presso l’Accademia di Napoli e l’Università “L’Orientale” nella stessa città, si interroga sulla presunta differenza fra i due sistemi di insegnamento. Dopo un dettagliato resoconto sui contenuti e sul metodo didattico di un proprio corso tenuto in entrambi i contesti, Rinaldi si sente di ridimensionare tale distanza, affermando come sia piuttosto il taglio del corso – più che l’istituzione che lo ospita – a determinare metodo e risultati. L’approccio warburghiano descritto da Rinaldi, lo sconfinamento disciplinare, la predilezione per il montaggio e le associazioni, che in questo contesto rievocano i metodi di Kadish, testimoniano  il ricorrere di strategie che destabilizzano le genealogie storico-artistiche consolidate.

Il secondo asse riguarda il rapporto tra istituzione e comunità, tra l’aula e il luogo vissuto. È il tema che organizza il saggio di Cesare Pietroiusti. Partendo dalla tradizione di pedagogia esperienziale che va dal modello socratico alle idee di John Dewey, l’autore individua nel Black Mountain College un modello di scuola come comunità autogestita in cui tecniche, luogo fisico ed esperienza diretta sono inseparabili dall’apprendimento. Da queste premesse muove verso il racconto in prima persona della Fondazione Lac o Le Mon in Salento: una pedagogia “situata” che fa della casa, della terra, delle sue risorse e limitazioni il vero programma didattico; un’educazione che è coscienza ecologica. Riprendendo la distinzione aristotelica fra polis (sfera pubblica) e oikos (sfera domestica), Pietroiusti osserva come l’arte del Novecento sia stata dominata quasi integralmente dalla prima, mentre dagli anni novanta si sia registrato uno spostamento verso un’attitudine reticolare, relazionale e comunitaria – più vicina all’oikos – di cui la crescita delle residenze artistiche è un sintomo.
Anche Pablo Helguera, nella conversazione con Ginevra Ludovici, sposta l’educazione fuori dall’aula, ma lo fa attraverso progetti pubblici ed erranti – dal Soap Opera Institute (2002) alla School of Panamerican Unrest (2003) fino a Ælia Media a Bologna (2011) – in cui l’arte diventa essa stessa un dispositivo educativo, capace di attivare spazi pubblici e di produrre contro-narrazioni rispetto al paradigma neoliberale. Helguera racconta la genesi del libro Education for Socially Engaged Art (2011), scritto come manuale pratico per un corso alla Portland State University, in cui distingue tra pratica “simbolica” e pratica “reale” dell’arte partecipativa, con l’intento di evitare gesti privi di sostanza e una retorica di comunità di sola facciata. Introduce, dunque, il concetto di “transpedagogia”, elaborato in un simposio al MoMA nel 2009: progetti che fondono processo educativo e creazione artistica in modo integrato, distinguendosi sia dall’educazione artistica tradizionale sia da un uso puramente scenografico della pedagogia da parte di curatori.

Considerati nel loro insieme, i contributi del volume raccontano il passaggio da una concezione dell’educazione artistica centrata sull’istituzione, sulla disciplina e sulla figura del maestro a una visione policentrica, nella quale il sapere si produce attraverso reti, esperienze, archivi, migrazioni, pratiche collaborative e interventi nello spazio pubblico – con i rischi di sbandamento e l’onnipresente incombere della fuffa che un simile passaggio comporta. L’Accademia non scompare, ma perde il monopolio della formazione e si trasforma. Accanto a essa emergono artisti che insegnano, comunità che apprendono, archivi che educano, pratiche che producono conoscenza e progetti che trasformano l’educazione in una forma d’arte. In questo senso, il titolo del volume – We Don’t Need No Education – va letto non come un rifiuto dell’educazione, bensì come una critica alle sue forme autoritarie e normative, e come un invito a ripensare continuamente cosa significhi imparare, insegnare e fare arte nel mondo contemporaneo. La citazione floydiana funge da soglia critica per esplorare quel territorio liminale dove l’istituzione accademica incontra la pratica militante, dove la figura del “Maestro” si dissolve nel “Cantiere” e dove l’apprendimento si trasforma in atto di disobbedienza o impegno sociale.